« Les méthodes utilisées, dit le rapport, ont fait l’objet de recherches approfondies, qui conduisent à des résultats fiables.

Toutefois, avant de présenter ces résultats, il faut rappeler qu’en France les discussions pédagogiques revêtent souvent une dimension d’affrontement à caractère idéologique, dont il convient de se déprendre. De manière extrêmement sommaire, on peut définir les extrémités et les points centraux d’un continuum qui va du socioconstructivisme à l’instructionnisme en passant par le cognitivisme.

(...) Le risque est grand, devant un tel éventail, d’opter, plus ou moins consciemment, pour tel ou tel courant, et d’évaluer les enseignants selon le rapport qu’ils entretiennent avec lui, et les inspecteurs n’y échappent pas toujours. Aussi est-il préférable de recenser les paramètres qui, à travers la littérature pédagogique, semblent s’imposer, quelle que soit la "philosophie" de référence. Modestes, mais précis, ils concernent donc non pas l’efficacité des enseignants, ni même celle des pratiques enseignantes en général, mais celle des séquences d’enseignement spécifiques. Si l’ambition est moins grande, les conclusions sont plus sûres.

Qu’est-ce qu’une séquence d’enseignement efficace ?

Le consensus qui se dessine débouche en effet sur les conclusions suivantes, peut-être temporaires, mais du moins partagées, et pas nécessairement faciles à mettre en œuvre.

Une séquence d’enseignement efficace doit :

– reposer sur des objectifs clairs : avant chaque séquence, les élèves doivent savoir le plus clairement possible ce qu’on attend d’eux et ce qu’ils devront être capables de faire à son issue ;

– s’appuyer sur une structure explicite qui rende visible le cœur de l’apprentissage : les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés… Ces deux premières conditions semblent s’imposer tout particulièrement pour des élèves issus de milieux dits défavorisés ;

– débuter par une récapitulation des acquis antérieurs et une justification de leur utilité, permettant l’ancrage des connaissances nouvelles ;

– se poursuivre par une contextualisation : concrètement, c’est à travers une situation-problème qu’une notion nouvelle sera introduite, lorsque la discipline enseignée le permet ;

– comporter un temps d’entraînement et de répétition suffisant : la recherche conduit à souligner l’utilité, voire la nécessité, du "sur-apprentissage", l’automatisation de "routines cognitives" libérant l’esprit pour des tâches plus complexes. Cette dimension quantitative apparaît essentielle aux yeux de chercheurs, par ailleurs de sensibilités différentes ;

– intégrer de nombreuses phases de régulation : l’enseignant doit constamment s’assurer, par des rétroactions, des questionnements, des exemples et des contre-exemples, que les élèves valident, ajustent, consolident et approfondissent leurs connaissances ;

– comporter le temps de travail utile le plus élevé possible : il appartient à l’enseignant de préparer et d’organiser la classe de manière que les activités et les démarches qui ne contribuent pas directement aux apprentissages soient le plus réduites possibles.

Ces acquis débouchent, en dépit de leur apparente trivialité, sur de réelles exigences professionnelles. Ils sont susceptibles de fournir la trame d’une évaluation non pas des enseignants en tant que personnes, mais de l’efficacité des pratiques pédagogiques, dans le contexte séquentiel où les inspecteurs peuvent les observer. Ils constituent une aide importante à la détermination des critères de l’évaluation. »